{"id":388,"date":"2015-11-14T10:44:51","date_gmt":"2015-11-14T09:44:51","guid":{"rendered":"http:\/\/wpd.ugr.es\/~arostegu\/?p=388"},"modified":"2023-11-28T13:15:37","modified_gmt":"2023-11-28T12:15:37","slug":"educational-policy-reforms-and-the-politics-of-music-teacher-education","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/wpd.ugr.es\/~arostegu\/educational-policy-reforms-and-the-politics-of-music-teacher-education\/","title":{"rendered":"Educational Policy Reforms and the Politics of Music Teacher Education"},"content":{"rendered":"

Rusinek, G. y Ar\u00f3stegui, J. L. (2015). Educational policy reforms and the politics of music teacher education. En C. Benedict, P. Schmidt, G. Spruce, y P. Woodford (Ed.). The Oxford Handbook of Social Justice in Music Education.<\/em> Nueva York: Oxford University Press.<\/h1>\n

\"\" En este cap\u00edtulo, Gabriel Rusinek y Jos\u00e9 Luis Ar\u00f3stegui, escribiendo desde una perspectiva europea, observan que algunas instituciones transnacionales relacionadas con las reformas educativas neoliberales contienden que un curr\u00edculo basado en lo econ\u00f3mico puede promover la justicia social si mejora el logro acad\u00e9mico entre los ni\u00f1os y ni\u00f1as m\u00e1s desfavorecidos, contribuyendo as\u00ed a reducir las desigualdades econ\u00f3micas en el futuro. \u00c9sta puede parecer una afirmaci\u00f3n pol\u00e9mica a algunos lectores, puesto que las reformas educativas neoliberales tienden a favorecer a los ya privilegiados al tiempo que relega la educaci\u00f3n del resto a la formaci\u00f3n profesional y tecnocr\u00e1tica. Sin embargo, Rusinek y Ar\u00f3stegui argumentan que si la m\u00fasica va a seguir formando parte del curr\u00edculo escolar, y por tanto accesible para la mayor\u00eda de los ni\u00f1os, entonces el profesorado tiene que ser capaz de convencer a las autoridades de la relevancia y eficacia de la educaci\u00f3n musical para conseguir los objetivos de la educaci\u00f3n obligatoria. Como en cualquier otra materia, el profesorado de m\u00fasica tendr\u00e1 que valerse de las pruebas estandarizadas y de las mediciones cuantitativas con el fin de rendir cuentas de lo que hace, al tiempo que defiende la necesidad de desarrollar herramientas cualitativas de evaluaci\u00f3n que aporten evidencias precisas de los conocimientos, capacidades y actitudes que chicos y chicas aprenden en clase de m\u00fasica y que son importantes para el \u00e9xito econ\u00f3mico futuro y para su realizaci\u00f3n personal. El colectivo no est\u00e1 haciendo un trabajo adecuado para explicar y demostrar c\u00f3mo, de qu\u00e9 manera, y hasta qu\u00e9 punto el estudio de la m\u00fasica y las artes ejercita el pensamiento cr\u00edtico, la creatividad y la imaginaci\u00f3n, cualidades y capacidades que son, o deber\u00edan ser, valiosas tanto para las \u00e9lites econ\u00f3micas como para las colectivos art\u00edsticos (Winner, Goldstein, & Vincent-Lancrin, 2013, de ah\u00ed que haya necesidad de otras formas de evaluar que puedan mostrar a los pol\u00edticos lo que el profesorado de m\u00fasica siempre ha sabido: que la m\u00fasica es enormemente importante para la sociedad en modos que no pueden evaluarse s\u00f3lo mediante mediciones cuantitativas. Visto de este modo, el desarrollo de m\u00e1s y mejores herramientas de evaluaci\u00f3n cualitativa podr\u00eda razonablemente verse como una forma de resistencia pol\u00edtica, como un baluarte contra aquellos que quieren quitar la m\u00fasica de las escuelas y que la perciben como un adorno y, por tanto, prescindible.<\/p>\n

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